segunda-feira, 19 de outubro de 2015

Perdido em Marte (The Martian, 2015)




[*Spoilers adiante. Desça engrenado. Mas eu li o livro antes e não me atrapalhou, só dizendo.]

Finalmente fomos ver Perdido em Marte [tradução meia boca do título em inglês The Martian (O Marciano)]. É uma delícia, serve tanto para quem quer filme [alerta de clichê] ‘descompromissado’ quanto para quem gosta de ‘conteúdo’, embora acho que é impossível fazer um filme, ou livro, ou peça etc. totalmente descompromissado e/ou sem conteúdo. O filme segue bastante o livro de Andy Weir por uma razão óbvia: o livro é também muito bom (a versão brasileira, agora com capa com a cara do Matt Damon aumentou 100% de preço: oportunismo, a gente vê por aqui). Tão bom que reviveu a carreira de Ridley Scott. No livro, que eu li faz uns dois anos, o astronauta Mark Watney, dado como morto, é deixado para trás numa emergência em uma futura terceira expedição da Nasa a Marte, se torna involuntariamente o único ser humano no planeta vermelho, e precisa se virar para sobreviver. Ainda sobre o livro, que consegue transcender o nerdismo inerente ao gênero, há muito mais detalhes que não caberiam no filme: toda a parte mais ‘científica’, por assim dizer; boa parte das discussões corporativas da Nasa; e boa parte da sensação de isolamento do astronauta marciano.

No filme, embora saibamos que o astronauta está sozinho lá fora, não passam nem 30 segundos sem que alguém do ótimo elenco apareça preocupado com o destino do Mark, então um pouco dessa ideia de isolamento é mais representada no filme pelos planos gerais da vastidão da paisagem marciana. Mesmo quando se vê que o astronauta é uma minúscula poeirinha nesse cenário, o astronauta ou está em movimento, indo ou voltando, portanto nunca perdido, ou está parado mas a cena nos faz ver que não está paralisado: está pensando em um plano ou algo assim.

Isolamento é diferente de solidão e também diferente de estar perdido. Pode se estar isolado sem ser solitário, pode-se ser solitário sem estar isolado, pode-se estar perdido sem estar isolado nem solitário. É esse o motivo principal de porque acho o título ‘Perdido em Marte’ ruim.

Astronautas de verdade costumam ter pelo menos duas formações úteis às tarefas de uma tripulação espacial (médico e engenheiro, biólogo e matemático, piloto e, sei lá, cozinheiro…), para ‘economizar’ tripulantes. No livro, o astronauta além de botânico é engenheiro, o que passa meio batido no filme, mas todos são treinados em métodos de solução de problemas e em sobrevivência em condições ‘espaciais’. Além disso são selecionados e treinados para situações de isolamento, confinamento e convivência em grupos por longos períodos. Para obter o que necessita para sobreviver a curto prazo em Marte (ar, abrigo, água, comida…) o astronauta da nossa história tem seus momentos de desespero, mas ‘perdido’ ele nunca está. Resolve essas questões usando sua formação de cientista, suas habilidades com os equipamentos, muito trabalho manual e indispensáveis e hilárias tiradas nerd, e logo parte para as questões de sobrevivência a médio e longo prazo (comunicar-se com a Terra e escapar de Marte). Ele está então sozinho, mas isolamento e solidão não são problemas absolutos nem paralisantes, mas motivações e mesmo condições para aproveitar de algum modo. Por exemplo, não se preocupar com o banho por um tempão...

Mas também há o correspondente coletivo, institucional, governamental, a grande força civilizatória e organizada para salvar o dia - que antes era o exército contra os nazistas, a cavalaria contra os selvagens, e agora é a Nasa em atritos entre sua própria burocracia sobre os prazos e orçamentos. Essa é uma ficção científica, não uma fantasia à moda dos vingadores marvel (há uma piada muito boa sobre isso), portanto as disputas organizacionais ‘do bem’ são tão humanas quanto é heróico descobrir quem é digno de erguer a Mjolnir além do próprio Thor. Numa ficção científica se procura obedecer às leis da física e também, pelo visto, às da gestão de projetos: se você diminuir um prazo sem aumentar orçamento (recursos), a qualidade do projeto tende a diminuir. Com a correria da Nasa para salvar o rapaz marciano, já viram.

E por que uma história numa levada ‘robinsoncrusoé’ (existe uma ficção científica B anos 50 justamente chamada Robinson Crusoé em Marte) ainda tem seu apelo, mesmo depois que Tom “O Náufrago” Hanks encheu um pouco o saco? Alguns chutes: sobrevivência em situações extremas é um assunto que não morre, tanto na cultura pop e seus zilhões de zumbis e apocalipses, quanto na raiz de movimentos sociais ambientalistas ou migratórios, nos estudos sobre a Shoah, no ‘sobrevivencialismo’, discutido por Christopher Lasch lá nos anos 1970-80, na popularidade de Bear Grylls ou na mercantilização da paranóia que leva de patrulhas paramilitares junto a muros de fronteiras a implantes de chips a abrigos nucleares domésticos a medo de vacinas a lições para sobreviver num mundo sem internet (estou exagerando e misturando tudo, óbvio; cada assunto desse é complexo e tem seus específicos).

Mas o que ressona O Marciano nessa década de exageros e misturas acho que é menos por conta de situações pouco prováveis e/ou distantes, e mais para algo muito mais cotidiano, desafiador e disseminado, como o desemprego, a perda de laços de família, de trabalho ou de comunidade, e o respectivo risco do isolamento-solidão-desorientação do indivíduo. A fábula do sujeito nessa aventura espacial que de repente fica na pior, e precisa virar o herói de si próprio antes de mais nada, e que encontra sua saída na sua própria experiência, nos recursos que tem à mão e na ajuda que conseguir, tem sua força na formidável aliança entre a ciência e a solidariedade, já notada nas resenhas que eu li, quase à moda iluminista/positivista (nada de individualismo meritocrático neoliberal, por favor). Nada mais natural que a Nasa se sinta muito bem representada, bem como se mostre que os demais tripulantes da expedição a Marte sejam seres humanos incríveis (resumidos na incrível Jessica Chastain, óbvio). Talvez nesse contexto positivo/otimista (spoiler a seguir: esteja avisado) o fato (de parte) da cavalaria vir da China tenha aquele efeito ‘elementar, meu caro Watson’: nada como uma fantasia para além do planeta Terra como desculpa para ‘unir finalmente a humanidade’, tática clássica de boas histórias de ficção científica.

Então, boa ciência, boas atitudes, trabalho duro, planejamento de recursos, resolve-se uma história de um problemão sem super heróis nem poderes sobrenaturais. O imprescindível contra o azar e os acidentes, porém, são saber fazer uma boa gambiarra e a fita adesiva. Gestores de projeto recomendam: não vá para Marte sem.

domingo, 25 de janeiro de 2015

(Tradução) #NãoSouCharlieHedbo "Os professores não sabem como reagir" - Entrevista com François Dubet


(Entrevista realizada por Xavier de La Porte. Publicado em L’OBS avec Rue 89, em 13 de janeiro de 2015. Tradução: Fabiana Jardim. Revisão: Antonio Lopes Padilha).

Desde o atentado contra Charlie Hedbo, nos chegaram muitos testemunhos de educadores relatando as dificuldades que encontraram nas salas de aula para falar do duplo atentado e do que se seguiu a eles. Depois, seguiram outros [relatos] que falavam dos minutos de silêncio perturbados, os alunos antes rindo do que condenando os atos terroristas.


Certamente, tratam-se de ocorrências raras (segundo o reportado ao ministério, um estabelecimento em mil), mas podemos por isso ignorá-las? Ao mesmo tempo, seria algo tão grave? E em que medida isso não diz mais sobre a escola do que sobre os jovens

Para tentar compreender algo, discutimos longamente com François Dubet, sociólogo, antigo professor da Universidade de Bourdeaux II e autor de numerosos textos sobre Educação nacional, as políticas escolares e os jovens.

Como compreender os numerosos testemunhos de professores e o que alguns relatam – a saber, uma recusa de alguns alunos em condenar os atos terroristas?
Evidentemente, é bastante difícil de interpretar.
De início, é necessário recordar que tais perturbações são muito minoritárias, o que não quer dizer que não sejam bastante incômodas, mas são minoritárias.
Continuando, elas representam a manifestação de muitas coisas:

  • Um desejo de não jogar o jogo, de se opor e de mostrar que há oposição, o que pode concernir à atitude adolescente;
  • Os sentimentos bastante ambíguos de alguns alunos – quando eles dizem “eles bem que provocaram, eles não tinham nada que...” – que não são truques de adolescentes, mas revelam um mal-estar real, no qual a religião pode ter sua parte;
  • O fato de que esses meninos acessam a informação de uma maneira que poderíamos qualificar de “out of control”: eles podem tratar do mesmo modo um status do Facebook, que diz que se trata de um golpe do Mossad, e um artigo do Le Monde.

Tais reações não são nem um pouco homogêneas. Mas, na minha compreensão, o problema não reside aí. O problema é a incapacidade da escola de responder a isso. A pior das respostas é a que foi dada: deixar cada professor sozinho em sua sala, com seus próprios estados de espírito, suas próprias opiniões, suas próprias incertezas.
É catastrófico. Um professor dirá que é a manifestação da vitória do capitalismo individualista, outro dirá que é culpa do Islã, um outro que deve-se ver aí a manifestação da intolerância religiosa em seu conjunto, e outro [ainda] vai recorrer às desigualdades sociais etc.
Isso é que é inquietante: é menos a reação dos adolescentes do que a incapacidade da instituição em sustentar um discurso.
Há um segundo grande problema: a escola deveria se associar aos pais. Ela deveria dizer aos pais: “Eis o que vamos dizer às vossas crianças”.
Não nos esqueçamos que esse acontecimento ocorreu logo após a questão do ensino de gênero à escola. Os pais – e não somente os pais muçulmanos – acreditaram que íamos ensinar as crianças a se masturbar. Você se dá conta do quanto é necessário estar distante da escola para chegar a pensar tal coisa? É necessário aproximar os pais da escola.
Não se pode esconder [da discussão], pois agora entramos em um período bem difícil. A extrema direita vai tomar impulso, a islamofobia vai se manifestar, um republicanismo bastante exigente [vai] se afirmar, e assim por diante. O discurso da escola não pode ser a soma dessas ideias.
A escola já está confrontada com problemas: aqui, um menino muçulmano é espancado por alunos não muçulmanos; ali, um menino não muçulmano é espancado por estudantes muçulmanos. Mais uma vez, é algo bem minoritário, mas tais casos vão se desenvolver. E é necessário que a escola faça alguma coisa. O ministério deve dizer aos professores que estabeleçam um acordo em torno de um tipo de cartilha.

Concordo, mas qual discurso a escola deve sustentar?
Um discurso que explique que a democracia é uma maneira de viver juntos, que as religiões evidentemente têm seu lugar, que elas devem ser respeitadas, mas também respeitar. Que é possível caricaturar religiões...

Mas a escola já não diz isso há muito tempo?
Não necessariamente. Você sabe que há muita contradição. E depois, cada professor é diferente, tem suas leituras, suas opiniões.

Entre os testemunhos dos professores, retorna frequentemente a ideia de que tais reações manifestam o seu próprio fracasso. “Faz 30 anos que falamos, na escola, de respeito, de antirracismo, e aí está o resultado”, é essencialmente o que eles dizem. Não é também o fracasso de tal discurso?
Não sigo muito a Jules Ferry, mas em sua época a escola se atribuía antes de qualquer coisa uma função moral. Creio que devemos reintroduzir essa função moral. Porém, não uma moral que imponha princípios vindos de cima, como queria fazer Vincent Peillon a golpes de cursos de moral, mas uma moral prática. É necessário chegar a acordos sobre as regras, e não se prender a um discurso de princípio. Caso contrário, é inútil.
Não serve de nada dizer que o racismo é um mal se, de outro lado, deixamos os alunos tratarem-se por “negro sujo”, porque eles dizem em meio a risadas, de “árabe sujo”, porque eles dizem em meio a risadas, de “branco sujo”, porque eles dizem em meio a risadas.
Do mesmo modo que não podemos sustentar um discurso sobre igualdade de sexos e deixar que os meninos ocupem todo o espaço do recreio.
Hoje em dia a escola está submetida à necessidade de criar uma comunidade escolar. Ou seguimos um modelo de catecismo ou defendemos a laicidade da mesma forma que [as lideranças religiosas] defendem a religião. Princípio contra princípio. Nós não podemos mais fazer assim.
É preciso atacar esse processo na sua origem. Lá de onde os pais vêm, lá onde o recreio seja vigiado (porque é preciso aceder a vigiar o recreio). Lá onde exista uma comunidade escolar.
Mas os educadores têm medo de se dar conta de que não têm acordo entre si.

Bem, mas como construir esse discurso comum de forma a não ficar apenas nos grandes princípios?
O ministério deve chamar à mobilização dos estabelecimentos. Mas não sob a forma de uma grande súplica republicana. É preciso fazer a chamada à experiência [savoir-faire] desenvolvida diante do problema.
É uma grande empreitada. Que implica parar de fingir que não vemos nada.
Não podemos punir um menino que se recusa a fazer silêncio porque ele diz apoiar os assassinos. Deve-se argumentar, discutir, dizer-lhe que suas crenças são respeitadas desde que elas não coloquem em perigo as dos outros. Que isso [essa forma de atuar] é, justamente, a prova desse respeito. Mas, repito, esse deve ser o discurso da instituição, e não de professores isolados.
Os professores que relataram ter chorado o fizeram porque estavam emocionados, mas também porque estavam sozinhos.

Sobre outro aspecto do problema: o fato de que os assassinos tenham sido educados dentro da República. Eles foram à escola, eles foram acompanhados pela assistência à infância, eles cruzaram com a justiça etc.
Eles foram enquadrados pela República, mas não necessariamente educados pela República.
Em contraste, sim, para usar grandes palavras, é preciso “reencantar a via democrática”, dizer que a democracia não é tão má. É preciso levar aos alunos a ver “Timbuktu”, o filme de Sissako, que não é somente uma obra-prima, mas um filme pedagógico.
Esse fracasso da escola se deve ao fato de que ela um dia se disse que seria eficaz e justa. Ora, ela não tem sido nem muito eficaz, nem muito justa.

De quando data esse fracasso?
Ele está muito ligado à massificação do ensino dos anos 60 e 70, e se acelera pela segunda massificação dos anos 80, quando decidimos trazer o maior número possível de pessoas até o bac[1].
Então, o colégio e o liceu foram demandados a acomodar alunos que, socialmente, não são moldados para a escola. E a escola o fez com uma promessa: quando saírem, vocês vão ter trabalho. Ora, tal promessa não se sustentou. Isto é que desarma os professores.
Além disso, justamente nos anos 80, a escola teve o monopólio do acesso à informação, ao saber e à cultura. Hoje em dia, esse não é mais o caso. Atualmente, um adolescente pode ter a impressão de estar tão bem informado quanto qualquer um.
E isso desmonta os professores que não sabem bem como reagir. Estive recentemente em uma escola em que os professores proibiram o uso da wikipedia, o que é bastante irreal.

Em qual espaço tal discurso poderá ser transmitido: na sala de aula?
Sobretudo não para grandes massas que dramatizem e ofereçam oportunidade para ensejar uma oposição barulhenta.Mas em outros espaços: na cantina, no parque de recreação, na sala de aula – em momentos específicos –, com os pais, solicitando ao Imã do bairro que venha, se necessário.
O essencial é não evitar os problemas. É necessário falar aos alunos como eles são, e não como gostaríamos que fossem. E aos pais tais como são, e não como queríamos que fossem.
Compreendo o desespero dos professores. Lembro-me de não ter tido nenhum problema quando tive minha primeira aluna usando véu no curso. Mas a primeira vez em que uma estudante me recusou um cumprimento de mão, aí, eu não sabia o que fazer. Então, fingi não perceber.


[1] Comparável a nosso ensino médio, embora possa ser geral ou técnico.

quarta-feira, 20 de agosto de 2014

a escravidão persistente entre nós

Em notícia de 17/8, o Globo registra um novo fenômeno no mercado de trabalho do sul e sudeste: as romarias para contratação de estrangeiros, em especial haitianos e africanos.
A reportagem assistiu às interações para seleção dos candidatos, que coloca a nu processos menos visíveis nas interações estruturadas nas agências de emprego que também se localizam na região central da cidade: "A seleção dos trabalhadores, por vezes, faz lembrar a escolha feita por senhores de engenho em mercados de escravos no Brasil, até o século XIX. No Acre, ponto de entrada de haitianos e senegaleses, segundo pesquisadores da Universidade Federal do Acre, empresários chegam a checar os dentes, os músculos e a pele dos imigrantes. Em um vídeo disponível na internet, um dos recrutadores admite que escolhe os empregados pela canela. Segundo ele, na seleção de trabalhadores para um frigorífico, levava em conta “uma tradição antiga, do pessoal da escravidão, de que quem tem canela fina é bom de trabalho, canela grossa é um pessoal mais ruim de serviço (sic)”".
Em um período tenso, em que a velocidade das mudanças ocorridas na estrutura da estratificação social brasileira nos obriga, no tempo de uma mesma geração, à compreensão do que mudou e o que sobreviveu dos tempos de antes, o fenômeno chama a atenção não apenas pela crueza com que explicita a lógica de exploração de mão-de-obra que muitas vezes embasa as reclamações a respeito da configuração do país após esses últimos doze anos, mas também porque reedita um pedaço de nossa história nem tão distante no tempo: as dinâmicas de imigração internacional, agora supostamente menos violentas, permitem novamente ocupar as franjas do mercado de trabalho e da estrutura ocupacional com mão-de-obra negra, que é considerada quase que unicamente por sua cor, e que é mobilizada para reeditar os mecanismos de patronagem e paternalismo (a submissão identificada à gratidão, expressa lapidarmente na fala da dona de casa: "Agora é só bolsa disso, bolsa daquilo. Acho que os haitianos seriam mais bem agradecidos pelo emprego — disse a dona de casa, que não tinha a intenção de contratar em regime CLT e que não pretendia pagar mais de R$ 850").
Os termos que pipocam na reportagem relação à mão-de-obra brasileira também ecoam um passado recente e demonstram que para destruir o projeto varguista de valorização do trabalhador nacional, não basta apenas a flexibilização das leis trabalhistas ou a fragilização dos sindicatos: é também necessário trazer para a cena um novo conjunto de trabalhadores, para quem o trabalho precário, pouco protegido e quase sempre mal pago ainda apareça como oportunidade de uma vida melhor.
No fenômeno retratado pela reportagem, racismo e ideologia do trabalho mostram claramente o quanto estão misturados...

segunda-feira, 21 de julho de 2014

Sobre o perdão

"Tese extrema e paradoxal [a de Jankélévitch e de Derrida), que requer infinitas e complicadas argumentações, mas que tem um fundo muito simples: perdoar significa responder ao mal com o bem, interromper a propagação do mal. No coração do perdão está, portanto, uma contradição que não pode ser abolida, mas deve ser posta em movimento, ou seja, tornar-se uma possibilidade para o agir. A impossibilidade (o imperdoável) do perdão não tem nada do bloqueio à ação, mas alude ao situar-se do perdão em um plano totalmente diferente do da lei, do direito e da justiça [...] Considerar o perdão como uma dimensão do agir significa reagir à lei do tempo, ao "o que está feito, está feito", implica afirmar a sua força ética: o perdão não abandona a ação ao fluxo do tempo, mas o interrompe, o faz recomeçar. [...] É impossível revogar a história, fazer com que as ações não tenham acontecido, mas pode-se continuar agindo caminhando por outra direção. Não se pode ser perseguido pelas próprias ações. O passado não pode esmagar o presente sob o seu peso. O perdão, livrando o agente do fardo da ação cometida, tem o mesmo poder inovador da ação humana".

Trechos de "O perdão, um escândalo necessário": texto de  Laura Boella, professora da Università degli Studi di Milano. O artigo foi publicado no jornal Avvenire, dos bispos italianos, 11-08-2013. A tradução é de Moisés Sbardelotto e está publicado na página do Instituto Humanitas Unisinos

quinta-feira, 22 de maio de 2014

Azul é a cor mais quente (2013), de Abdellatif Kechiche


Nome original: La vie d'Adèle - chapitres 1 et 2. Em inglês: Blue is the warmest color.

(Aviso de spoiler: se não viu o filme… você já sabe: o texto tem elementos que podem antecipar trechos e/ou aspectos do mesmo, mas a mocinha não morre no final)

Apesar do aviso, na verdade há bem pouco que possa estragar o filme se você souber a trama: em algum lugar da França de hoje, Adèle (Adele Exarchopoulos), uma colegial, conhece a pintora Emma (Léa Seydoux), se amam, se estranham… e é isso. É um filme muito bonito, tocante, muito bem encenado, entre seus méritos. A maioria das pessoas que se informou sobre o filme também sabe que há longas e polêmicas cenas de sexo. Na verdade, me pareceu que as pessoas ficam mais tempo em cena comendo macarrão que fazendo sexo, embora o sexo seja um tema seja mais central (eu pelo menos achei), sem menosprezo pelo macarrão.

“Azul…” provocou um certo barulho fora das telas, pelo tema (ou suposto tema) do amor lésbico, pelas cenas ‘tórridas’, pela notícia que o diretor teria sido tirânico e submetido suas atrizes a constrangimentos, por ser uma ‘visão heteronormativa’ do amor homo, e assim por diante. Mas não é por aí que eu quero dar uns palpites.

Além do macarrão e do sexo, os close-ups - o rosto de Adèle é o único cenário em boa parte das 3 horas de filme - são as imagens dominantes. O propósito parece mesmo ser que o expectador rapidamente aprenda a ler Adèle e suas entrelinhas, e que o percurso emocional da protagonista seja o grande atrativo e interesse para quem vê. É claro que a beleza das atrizes ajuda, sua juventude, e o fato que entregam interpretações excelentes, premiadas e tal.

O filme se passa com Adèle do final da adolescência ao início da idade adulta. Ou seja, aquele período crítico de mudanças, descobertas, experiências etc (eu diria também de insegurança, burradas, medos…). Um tema ‘clássico’, podemos dizer. E (aviso tardio de clichê!) universal: todo mundo passa por essa fase, com mais ou menos sofrimento, mais ou menos dificuldades, e vai se lembrar dela com doses variáveis de autonegação e/ou autopiedade e mesmo amnésia seletiva. Claro que não é o seu caso, querido leitor (alerta de ironia: sabe?). A personagem Emma é a jovem profissional, que tenta emplacar a carreira artística, mas já tem uma identidade mais construída, é sexualmente assertiva, gosta de Sartre, e usa o cabelo azul e coturnos (sim, eu sei, mas o estereótipo não é meu, é do filme). Tudo isso, ou boa parte, se sabe já pelo trailer.

O filme inicia com Adèle dormindo, acordando, tendo aulas, arrumando namorado, comendo macarrão, dando um pé no namorado, arrumando namorada, negando que seja sapatão, transando com a namorada, comendo mais macarrão… Adèle porém não é uma adolescente de filme americano, como uma cheerleader super sexualizada nem uma geek impopular autoconsciente e de raciocínio rápido. Adèle é insegura, confusa, conta mentirinhas o tempo todo, parece se sentir deslocada em vários momentos e contextos, e ignorante em outros. Adolescente.  Amigas lhe fofocam, pais a aconselham, sogros a inquerem, amigos ‘socialmente’ a elogiam… tudo bem que não é o ‘inferno’, ou seja, não está acontecendo um tsunami nem queda de asteróide nem uma grande conspiração do mal, é ‘só’ o dia-a-dia, é ‘só’ a angústia de uma jovem mulher (e pelo menos ela não parece ficar ‘mal’ nem arrependida nem com sentimento de culpa quando percebe gostar de meninas). Mas à essa altura, o expectador já está literalmente (ou fotograficamente) tão próximo de Adèle que já se importa (ou se irrita) com ela, se incomoda se a tratam mal ou se são levemente condescendentes quanto aos planos de tornar professora.

O filme propriamente vai avançando, sem grandes variações ou quebras de ritmo, mas aí há ‘esferas’ ou espaços onde Adèle parece estar muito mais confortável. Quando conversa com Emma no primeiro encontro ou quando fazem sexo ou quando conversam após o sexo Adèle parece estar feliz e plena. Mas quando em volta do macarrão com os pais e ‘a-amiga-que-ajuda-na-lição’, conversando com os pais ou amigos estilosos de Emma, ou apenas posando para Emma, Adèle visivelmente está menos à vontade. Novamente não tem a ver com o fato de ser lésbica (ela não se diz lésbica em momento algum), mas talvez mais em algo como lidar com as expectativas contraditórias das outras pessoas. Para o círculo de Emma, de artistas, descolados e intelectuais, o fato de formarem um casal gay é banal; muito mais estranho é que Adèle prefira um emprego seguro ao invés de arriscar ‘fazer o que gosta’. Ou seja, na esfera da intimidade, do sexo, da corporalidade, Adèle vive uma experiência plena (com sorte, um pouco de ousadia e um tanto de licença poética, talvez). Emma compartilha vivamente disso, mas se Adèle passa a ser sua musa, por ser também um pouco mais jovem e bonita, mas menos educada, da classe trabalhadora / da periferia, Adèle ao mesmo tempo vira uma espécie de ‘trophy wife light’ da artista promissora. Acho que o filme dá a entender que essa tensão vinda das diferenças de origem (para não dizer diferenças de classe) e de papéis assimétricos assumidos pelo casal tem alguma relação com o fato que a relação das duas irá se esgarçar .

Não é minha intenção fazer qualquer análise da, sei lá, homoafetividade e mobilidade social, me parece não ser o caso aqui. A tensão entre ‘os da macarronada’ e ‘os do vinho branco’, entre os que andam de ônibus e os que frequentam vernissages parece que entram na receita do filme mais para realçar as pedreiras da construção da identidade de Adèle que para fazer qualquer comentário crítico. Se não há no filme nenhum artifício que sustente qualquer suposta superioridade dos códigos eruditos que Adèle não domina - são citados de passagem literatura, Sartre, Egon Schielle, e dentro de todo o tempo do filme mal se mostram as pinturas de Emma - também não há nenhum indício que supervalorize os códigos ‘populares’, o trabalho duro, tomar cerveja e dançar música gipsy pop na calçada ou o que seja. Mas o filme parece dizer que essas duas ‘turmas’ também não se misturam assim sem mais, pois são constituídas em experiências e/ou processos e lugares distintos e muito menos se transita de uma para a outra sem certos percursos de legitimação. Os personagens parecem ser em alguma medida conscientes dessas condições. Se Adèle tivesse como projeto não só a ‘segurança’ de um emprego, mas a de ter uma carreira artística ou intelectual - ou seja, de pertencer à turma das vernissages - e parte da história fosse essa trajetória de uma ‘turma’ a outra, talvez fosse mais complicado dramatizar que o par apaixonado e que se dá tão bem no sexo não consiga construir tão boa harmonia nos outros contextos, que são todos os outros onde há não somente outras pessoas mas outros interesses delas próprias.

A cena em que Adèle e Emma tem uma discussão, digamos, áspera, é antológica, e de certa forma é o espelho invertido da cena de sexo. É tudo sobre o ‘desencaixe’ na relação delas. Aliás, alguém já observou, brigas de casal são tão íntimas quanto o sexo, e como nele, são os atos de - vamos dizer assim - abandono da razão e/ou supremacia dos instintos que guiam. Deve ter algum significado também o fato de uma transa, que é mais ou menos uma coisa só, ter sido filmada de vários ângulos, mas a discussão, que acumula várias dimensões e nuances, em contraste, ter sido filmada praticamente num único take. Mas como eu sou ignorante nesses detalhes eu não vou dar palpite. O que eu consigo dizer é que há uma autenticidade rara em ambas as cenas e que são pontos fortes de ‘Azul...’.

E há mais uma cena tão intensa quanto as comentadas, que é a do encontro delas, já pacificadas pelo tempo de separação. Essa terceira cena, igualmente íntima, seria o ponto para reiniciar ou encerrar a relação de Adèle e Emma. E Emma, já sem cabelo azul, faz uma opção ‘racional’, no sentido que parece racionalizar e negar seus sentimentos ainda fortes por Adèle. E nessa discussão vemos que quando Adèle finalmente luta para ‘fazer o que gosta’, Emma opta pela ‘segurança’, como a dizer que tais opções são mais, digamos, situacionais, do que determinações ou desdobramentos de posições de ‘classe’. Pelo menos nesse filme, de certo modo a felicidade pessoal acaba se subordinando a essas externalidades (família, educação, trabalho, amizades, ‘capital cultural’...), que embora em segundo plano, desfocadas, são fortes o suficiente para que qualquer má escolha pessoal, azar, erro, vacilo, sugue os personagens para destinos convencionais. Ou seja, a escada para a felicidade é estreita e ensaboada...

Uma parcela bastante razoável de tempo, já no terço final do filme, mostra Adèle trabalhando como professora de crianças pequenas, ou seja, ensinando-as a ler, mas também disciplinando e corrigindo (lembrando que o filme começa com Adèle sendo ainda aluna). Emma, por outro lado, segue pintando a figura de Adèle em todos os seus trabalhos. O amigo ator agora é corretor de imóveis (não falei dele antes? foi mal aí). Eu então arrisco um último palpite: essas cenas seriam comentários conectados e auto-referentes. O filme seria, entre outras coisas, uma tentativa de ‘educar’ ou pelo menos oferecer um conteúdo a um público que, como Adèle, chegará ou já chegou à idade adulta com pouca ou nenhuma ‘educação emocional’ além da convencional para enfrentar a escada escorregadia da felicidade sem dar um ou mais tropeços. O filme também seria, como nas telas de Emma, sobre uma idealização da beleza, uma interpretação sobre os corpos, uma reação à melancolia, um ensaio sobre a dor de cotovelo que (em vários casos) move a arte. E como o ator que virou corretor, que diz preferir ser falso vendendo casas que puxando o saco de diretores, o diretor Abdellatif Kechiche vende-nos uma casa linda, perfeita, sólida, azulzinha, mas delicadamente assombrada.
 
Entrevista com Adèle Exarchopoulos